Les manuels scolaires et la fabrique en masse des non-lecteurs

NOUS AVONS, DANS LE CHAPITRE PRÉCÉDENT, brièvement évoqué l’enjeu essentiel que représentent - pour le livre et l’avenir de l’édition indépendante et, plus généralement, pour le maintien et le développement d’une culture critique publique - le rapport à l’intellectualité et aux savoirs et les pratiques de lecture que l’École induit chez tous ceux qui doivent, de plus ou moins bon gré, la fréquenter pendant de longues années. Nous avons aussi souligné les effets, selon nous néfastes, des manuels scolaires en usage aujourd’hui ; ces manuels, en prenant l’exemple des manuels d’histoire, nous les avons qualifiés de « non-livres », dont le contenu s’appauvrit toujours plus, et qui se substituent à la lecture de livres dans lesquels s’exposent l’histoire en train de s’écrire, autrement dit à une pensée vivante, confrontée à des problèmes véritables et susceptible de mettre en branle l’intelligence des élèves. Nous avons de plus indiqué pour finir que, selon nous, ces non-livres fonctionnent comme de véritables machines à fabriquer des non-lecteurs.

Nous voudrions maintenant revenir sur ces questions et les développer plus avant, et ce d’autant plus que ce qui tient généralement lieu de débat public sur l’École est formulé dans des termes qui évacuent la question d’une politique démocratique des savoirs. Nous avons ainsi affaire la plupart du temps dans ces débats, d’un côté, à ceux qui voudraient entrainer l’École dans une logique de marchandisation, logique qui oriente toujours plus l’École vers une mission de discipline et de police idéologiques et sociales (qui s’accommode fort bien, et même encourage, l’évidement des programmes scolaires de toute pensée et de toute dimension critique - comme s’il était possible d’apprendre à apprendre sans exercer sa puissance de penser sur de vrais problèmes), et, de l’autre, des enseignants acculés à adopter une position défensive, position dont ils ne parviennent pas à sortir pour prendre l’initiative d’un projet autonome de critique et de réforme de l’École. Cette situation conduit certains enseignants, qui voient par ailleurs leur légitimité attaquée par l’institution à laquelle ils appartiennent (on se souvient notamment des déclarations aussi tonitruantes qu’imbéciles et démagogiques d’un ministre appelant à « dégraisser » le « mammouth » de l’Éducation nationale), à nourrir un ressentiment plus ou moins explicite à l’égard d’élèves dont les sépare une distance socioculturelle qui rend parfois particulièrement difficile l’établissement d’une relation pédagogique.

* Il y aurait bien entendu beaucoup à dire sur les voies possibles d’une réforme de l’Enseignement et de la sortie de ses impasses actuelles. Le système de notation, c’est-à-dire de classification, de hiérarchisation et, en dernière analyse, de sélection des élèves, qui vient produire, reproduire et légitimer (naturaliser) les inégalités en prétendant sanctionner les « talents » relatifs des élèves, autrement dit leurs aptitudes ou leurs inaptitudes supposées - les analyses de Pierre Bourdieu sur ce point conservent toute leur force, leur pertinence et leur valeur critique -, devrait être la première cible d’une politique démocratique de l’École et des savoirs qui se donnerait pour objectif de maximiser la puissance de penser et d’agir des élèves et de favoriser la production et la diffusion d’une pensée critique et publique. Nous faisons nôtres les vues développées à ce sujet par Charlotte Nordmann en conclusion de son Bourdieu/Rancière : la politique entre sociologie et philosophie :

combien d’études empiriques, combien de réflexions théoriques faudra-t-il avant qu’il ne soit pris acte du fait que les modes d’évaluation scolaire pratiqués en France ne sont peut-être pas les plus efficaces, si du moins ils ont pour but de guider la progression des élèves et d’y contribuer ? La notation est plus propre à exprimer une hiérarchie que l’acquisition progressive de compétences. Elle met en branle une dynamique affective singulière, où jouent tour à tour le mépris, l’envie, la honte et la hauteur. Faisant fond simultanément sur le narcissisme et sur l’angoisse des élèves, elle suscite des inhibitions telles qu’il est presque risible que l’on puisse encore y voir un moyen efficace de les « motiver ». Alors qu’il faudrait chercher à « être le plus nombreux possible à penser le plus possible » [selon une formule d’Étienne Balibar], on crée une situation où l’intelligence des autres est vécue comme une menace.

La conception même de l’enseignement de certaines disciplines, notamment la philosophie, le français et les langues « étrangères », devrait de plus faire l’objet d’une profonde révision. Nous nous contenterons dans ce paragraphe de quelques remarques sur l’enseignement de « la » philosophie. Celui-ci devrait, selon nous, abandonner la perspective qui est le plus souvent la sienne, celle d’une visite guidée du musée de l’histoire de la philosophie - visite guidée au demeurant parfaitement anhistorique et déshistoricisante, comme si la philosophie n’avait pas d’histoire, comme si les concepts philosophiques flottaient dans un ciel des Idées sans ancrages sociaux et spatiotemporels, travers que vient aggraver l’approche par notions privilégiée des programmes, en complète contradiction avec toute pratique philosophique digne de ce nom -, pour s’attacher à l’actualité philosophique et se recentrer sur la question de la critique, tout en problématisant le statut disciplinaire, les procédures argumentatives et rhétoriques et la valeur de vérité des discours philosophiques ; ce n’est en effet, nous semble-til, qu’à partir d’un tel travail sur l’actualité philosophique qu’un retour sur l’histoire de la philosophie peut s’avérer nécessaire et sensé d’un point de vue philosophique comme d’un point de vue pédagogique. Serait-il vraiment plus difficile d’introduire les élèves aux problèmes que cristallisent des concepts comme ceux de jeux de langage (Wittgenstein), de traduction radicale (Quine), de réél, d’imaginaire et de symbolique (Lacan), de différance (Derrida), de généalogie (Foucault), d’habitus et de champ (Bourdieu), de devenir (Deleuze), d’agir communicationnel (Habermas), de multitude, de puissance et de pouvoir (Negri), d’égaliberté (Balibar), de police et de politique (Rancière) ou de performatif (Austin, Butler), que de les initier aux méandres des théories platonicienne et aristotélicienne des Formes, des méditations cartésiennes, du schématisme transcendantal kantien ou de la phénoménologie de l’Esprit hégélienne ? Quelle conception de la philosophie justifie que l’histoire de la philosophie soit tenue pour une propédeutique nécessaire à la pratique philosophique, comme si celle-ci ne se développait pas à partir de problèmes qu’elle déploie ou qui s’imposent à elle ici et maintenant ? Que la philosophie ait une histoire n’implique pas que l’étude de celle-ci constitue un préalable obligé à l’entrée en philosophie, sauf à en promouvoir une conception antiquaire ou muséale, et cela quand même on considèrerait que la pratique de la philosophie impose effectivement un retour sur son histoire et que les formes passées de la philosophie ont une actualité ou une valeur intempestive. Nous ne développerons pas plus avant ici ces questions ; l’histoire étant, pour ainsi dire par définition, une discipline immédiatement critique et politique, nous nous concentrerons maintenant sur les problèmes spécifiques de l’enseignement de l’histoire, en développant notamment nos remarques sur la production, la nature et l’usage des manuels d’histoire du secondaire.

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Les enseignants et les producteurs du savoir historique institutionnel (les historiens) seraient les mieux à même, sur un mode coopératif, de définir le contenu général des programmes et de réaliser les manuels correspondants. Or, force est de constater qu’aujourd’hui, si les manuels sont bien réalisés par des enseignants, des inspecteurs académiques ou des universitaires, ils le sont dans une perspective qui n’est pas celle de la recherche historique la plus féconde, laquelle ne trouve à peu près aucun écho en leur sein. Se substitue aux cadres d’analyse et d’interprétation offerts par les meilleurs historiens un récit superficiel, « évènementiel », qui n’offre que peu de prises intellectuelles sur son objet. C’est que l’État tend à détourner l’enseignement de l’histoire de son sens pour lui faire jouer un rôle d’édification des élèves, rôle qui l’apparente de plus en plus à une leçon d’éducation civique et de morale sociale (à ne pas confondre avec l’« instruction civique », qui vise à faire connaitre les institutions, leur fonctionnement et leur histoire), autrement dit à l’enseignement d’une histoire propagandiste, étatique ou officielle, visant à cimenter un consensus apolitique autour des institutions, comme s’il s’agissait pour l’École et l’histoire de venir réparer ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui, par euphémisme, « la fracture sociale » et d’assurer l’« intégration » d’élèves dont on produit pourtant activement l’exclusion par l’agitation d’un prétendu « problème immigré » et la mise en place de politiques visant à stigmatiser et à criminaliser les populations issues de l’immigration coloniale et postcoloniale.

Nous ne voudrions pas que l’on pût nous accuser de vouloir substituer une « propagande » à une autre. Nous pensons certes que les travaux, par exemple, d’un Gérard Noiriel sont infiniment plus utiles à qui veut comprendre l’histoire sociale et politique contemporaine (de la France et de ses institutions, mais aussi, plus généralement, du monde contemporain) que, autre exemple, la très volumineuse Histoire de la démocratie libérale publiée il y a quelques années aux PUF sous la direction de Serge Berstein ; mais il ne s’agit certainement pas pour nous de demander que Gérard Noiriel soit consacré historien de la République, en charge des programmes scolaires.

Si nous trouvons particulièrement dommageable que « l’histoire à la Sciences-po », dont Berstein, d’ailleurs auteur de nombreux ouvrages scolaires et parascolaires, est l’un des représentants les plus connus, joue en France le rôle d’histoire officielle, ce n’est pas pour lui substituer ce qui deviendrait une nouvelle orthodoxie. Non, ce que nous suggérons, c’est de permettre aux élèves d’avoir accès à la diversité conflictuelle des principales interprétations proposées par les différentes écoles historiques.

Que la discipline historique ne soit pas un bloc ; qu’elle soit traversée d’oppositions et de polémiques ; qu’elle mette en oeuvre différentes approches, plus ou moins complémentaires ou contradictoires ; que ce soit une discipline « en mouvement », qui, par l’effet de la critique interne ou des questions que lui adresse la société, renouvèle ses sources, ses méthodes et ses centres d’intérêt ; qu’elle soit en conséquence « datée » et « située » ; enfin, qu’elle soit une « politique de la mémoire » et que son statut social et épistémologique soit problématique, nous ne voyons pas pourquoi les programmes et les manuels devraient l’effacer. Gommer ces aspects de l’histoire comme discipline, c’est la déshistoriciser et lui ôter ce qui fait tout son sens et sa valeur critique : permettre de percevoir le réel sub specie historiae - comme fondamentalement historique, comme produit d’une histoire ou, plus exactement, comme produit de l’entremêlement de différentes histoires, aux temporalités distinctes, que viennent parfois dévier des « évènements » qui en interrompent le cours - et ainsi, à l’opposé de la téléologie plus ou moins explicite qui fait de ladite « démocratie libérale » la fin de l’histoire, contribuer à dénaturaliser ce réel et en révéler l’arbitraire et la contingence, pour mieux ouvrir, ici et maintenant, la perspective d’autres modes d’existence individuels et collectifs.

Vider ainsi l’enseignement de l’histoire de ce qui en fait toute la valeur, c’est donc priver les élèves de la possibilité de faire l’expérience, libératrice et encapacitante, de l’historicité du réel historique ; c’est, de plus, se priver d’un puissant levier pédagogique. La première des choses à faire, pour remédier à l’évidement des programmes et des manuels d’histoire, serait précisément d’introduire dans l’enseignement de l’histoire les livres d’histoire. Comment se fait-il que seule, de toutes les disciplines dites littéraires, l’histoire ne donne pas lieu dans l’enseignement secondaire à la lecture de livres, enfermant ainsi les élèves dans un face-à-face avec le discours du professeur et celui du manuel ?

Pourquoi l’enseignement de l’histoire n’est-il pas contrapontique et ne laisse-t-il pas se répondre les différentes narrations produites par la discipline historique ? Pourquoi n’enseigne-t-on pas à l’École, ce serait la moindre des choses, à lire un livre d’histoire, puisque lire un livre d’histoire s’apprend (analyser sa table des matières, son index, sa bibliographie, ses sources, parcourir son introduction et sa conclusion, examiner son iconographie, etc., avant d’en entamer une lecture systématique et d’en comprendre les articulations et les ressorts argumentatifs) ? Ce ne serait pas trop exiger des élèves, au contraire, que de leur demander de lire chaque année, de la seconde à la terminale, un ou deux livres d’histoire de qualité et d’importance (et non ces synthèses que l’on publie à destination du public des étudiants pressés), et ainsi de leur offrir la possibilité, parfois aussi passionnante que celle de la lecture d’un bon roman, de découvrir l’histoire des historiens. De leur côté, plutôt que de tenir un discours littéralement abstrait, c’est-à-dire coupé de la recherche historique et dépouillé de toute référence à ses sources bibliographiques et documentaires, les enseignants pourraient s’appuyer explicitement sur la littérature produite par les historiens : la présentation aux élèves d’un livre comme La République au village de Maurice Agulhon ou comme La Fin des terroirs [Peasants into Frenchmen] d’Eugen Weber serait par exemple assurément beaucoup plus stimulante, instructive et informative que celle du moins mauvais des manuels d’histoire. Ceux qui postulent l’incapacité des élèves, et qui ainsi la produisent ou la reproduisent et les enferment dans le cercle de l’impuissance, trouveront probablement de telles propositions extravagantes et démesurément ambitieuses ; pourtant, le fait est que ce sont les programmes et les manuels actuels, dans la mesure où ils ne suscitent pas l’intelligence et ne proposent pas d’éléments de compréhension et d’interprétation des grandes transformations de l’histoire moderne et contemporaine, qui sont infiniment difficiles à faire « passer » auprès des élèves.

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Nous voudrions, pour illustrer et clarifier notre propos, donner l’exemple d’un aspect de la recherche historique développée ces dernières années, qui, bien que relatif à une dimension fondamentale de l’histoire des sociétés contemporaines, est, sinon évacué, du moins grandement négligé dans les manuels scolaires. Depuis la fin des années 1970, une série de recherches ont radicalement renouvelé l’histoire de la forme nation en montrant que celle-ci est une fiction, autrement dit une réalité matérielle, symbolique et imaginaire produite activement. En 1976, Eugen Weber publiait le livre mentionné précédemment, dans lequel il montrait qu’au XIXe siècle existait une rupture très nette entre les populations urbaines et les populations rurales de la France, ces dernières ne formant pas un ensemble homogène et n’étant pas intégrées à une communauté nationale caractérisée par l’identification de tous et de chacun à la « France ». Ce n’est que par un travail délibéré et de longue haleine que fut obtenue, par le haut, la nationalisation de la société, et que les paysans furent peu à peu « intégrés » ou « francisés », processus qui ne fut véritablement achevé qu’avec la première guerre mondiale. En 1983 paraissaient, sous la direction d’Eric Hobsbawm et de Terence Ranger, L’Invention de la tradition, ainsi que L’Imaginaire national [Imagined Communities] de Benedict Anderson et Nations et nationalismes d’Ernest Gellner. Le premier montrait comment les États-nations modernes en gestation ont cherché, de façon délibérée, à réinterpréter radicalement ou à inventer de toutes pièces des traditions pour se légitimer, s’inscrire dans la durée et assurer ainsi la cohésion de communautés nationales en construction. Le second s’intéressait aux conditions matérielles qui ont historiquement rendu possible l’émergence des imaginaires nationaux ; il établissait notamment que le sentiment d’appartenance nationale présuppose l’adhésion à un temps et un espace homogène et abstrait, qui n’a rien de naturel, permettant à des individus sans liens directs de « communier » les uns avec les autres, grâce à des « médiateurs » (journaux, romans, cartes de géographie, timbres…) qui confèrent un caractère concret à une identité nationale autrement abstraite. Le troisième, d’ailleurs assez contestable, voyait dans la destruction des cultures populaires des sociétés rurales entrainée par l’industrialisation, sinon l’unique, du moins le principal moteur de la nationalisation de la société, notamment par l’élévation posthume de ces cultures au rang de cultures nationales. En 1985, paraissait Nationalism and Sexuality de George L. Mosse qui s’attachait, à partir d’une analyse comparée des cas allemand et britannique et de références à la situation française, à la description du lien entre nationalisation de la société, production et diffusion de normes de la respectabilité bourgeoise, redéfinition corrélative du partage entre normalité et anormalité, transformation des identités et des rapports sociaux des sexes, esthétisation des corps inspirée par les canons de la sculpture classique et institution d’une hétérosexualité hantée par son refoulé.

Enfin, en 1988, Gérard Noiriel publiait Le Creuset français, ouvrage dans lequel il montrait notamment que, loin d’être achevée à la fin du XVIIIe siècle comme le voulait Fernand Braudel, la francisation de la France a nécessité une restructuration en profondeur de l’espace intérieur défini par l’État et ses frontières, restructuration qui impliquait l’individualisation et l’assujettissement national et étatique de ses habitants, et l’institution corrélative du partage entre nationaux et étrangers, partage qui donnait, à travers la mise en oeuvre d’une « préférence nationale », son caractère indissociablement national et social à l’État en gestation ; il montrait de plus qu’en France l’industrialisation - en raison de la résistance collective à la prolétarisation et au déracinement, et grâce au recours à une maind’oeuvre immigrée (belge, italienne, polonaise, puis (nord-africaine et asiatique) - avait pu avoir lieu sans prolétarisation massive de la paysannerie, laquelle, pour une bonne part, avait pu se maintenir ou accéder au monde de la petite bourgeoisie des employés et des fonctionnaires sans passer par le monde ouvrier, assurant ainsi une relative stabilité politique et sociale à la IIIe République, processus qui fut répété aux lendemains de la seconde guerre mondiale, lors de la troisième révolution industrielle, grâce à l’action conjuguée de l’État et du patronat visant à canaliser les travailleurs immigrés vers les secteurs d’activité les plus dévalorisés que la main-d’oeuvre nationale « désertait » ; il affirmait enfin que, premièrement, si la France, contrairement aux États-Unis, n’apparait pas dans la mythologie nationale comme une nation forgée en grande partie par et à travers une succession de mouvements migratoires, et que, deuxièmement, si elle a pu faire l’économie d’une prolétarisation massive et brutale de la paysannerie, c’est que, d’une part, l’évènement « fondateur » de la nation française (la Révolution de 1789) est chronologiquement antérieur aux mouvements migratoires contemporains des révolutions industrielles du XIXe et du XXe siècles et, d’autre part, que l’instauration du suffrage « universel » (limité aux nationaux de sexe masculin) a précédé l’industrialisation, rendant ainsi les élites politiques et étatiques perméables aux exigences populaires.

Ces analyses ont maintenant plus d’une quinzaine d’années et font aujourd’hui partie du « patrimoine » de la discipline historique. Qui peut, à les lire, ignorer l’éclairage cru qu’elles projettent sur la situation présente ? Qui peut ne pas percevoir combien elles permettent de dénaturaliser et d’historiciser les termes de cette situation, marquée, à l’heure de la mondialisation et du postfordisme, par la crise de l’État et du compromis national/social et la promotion parallèle d’un prétendu « problème de l’immigration » (les élites politiques offrant à leurs administrés, en guise de compensation fantasmatique au démantèlement de l’État social, la perspective de sa refondation libérale-sécuritaire et du maintien de leur statut d’« élus » provisoirement privilégiés de l’État national) ?

* On comprend que les « seigneurs » et les « petites mains » actuels de l’État préfèrent le brouet peu ragoutant servi par les manuels d’histoire en usage aujourd’hui à la transmission par l’École de ce patrimoine critique, qui permettrait aux élèves de mettre à distance leur subjectivation nationale et étatique, et donc leur allégeance à l’État, au profit d’une possible re-subjectivation politique et démocratique. On comprend aussi que la logique commerciale qui domine la conception et la diffusion des manuels scolaires par les groupes qui forment l’oligopole en réseau de l’édition favorise une histoire « consensuelle », écrite du point de vue de l’État, donc acritique et apolitique. Greg et Janine Brémond, qui ont été témoins des transformations récentes de l’édition scolaire, ont écrit sur ce sujet, dans L’Édition sous influence, des pages particulièrement éclairantes. On ne s’étonnera pas non plus que les historiens de Cour qui font profession d’écrire l’histoire légitime, « officielle », de l’État promeuvent leur propre production et que les enseignants formés à leur école fassent de même.

Tous ceux que préoccupent l’autonomie et la dimension critique de la discipline historique et tous ceux qui considèrent que l’École et l’enseignement de l’histoire ont pour vocation de favoriser la diffusion d’une culture critique publique devraient en revanche refuser la réduction de l’histoire à une leçon d’éducation civique et morale, et considérer comme un enjeu fondamental la transmission du « regard » historien et des recherches les plus profondes et les plus fécondes que celui-ci a pu engendrer. Il est de ce point de vue particulièrement inquiétant de constater que la plupart des enseignants et des historiens, mais aussi des organisations démocratiques - associations, journaux, partis, syndicats -, aussi radicales soient-elles, se montrent si peu préoccupées de la mise en oeuvre d’une politique démocratique des savoirs pour, dans le meilleur des cas, se contenter de défendre le statut des enseignants et le budget de l’Éducation, au risque de ne paraitre porter que des revendications corporatistes parce que, précisément, déconnectées de toute politique démocratique des savoirs, politique qui seule peut donner son sens au service public de l’enseignement. « Reclaim history ! » [l’histoire est à nous !] pourrait ainsi être un mot d’ordre commun aux élèves, aux enseignants, aux historiens et aux associations démocratiques dans le cadre d’une alliance cimentée par un même intérêt pour la production et la diffusion d’une pensée et de savoirs autonomes et critiques. Très concrètement, ce mot d’ordre pourrait se traduire par la mise en place de groupes d’historiens et d’enseignants qui s’attacheraient - en liaison avec les services du ministère de l’Éducation et, éventuellement, dans le cadre d’un dialogue critique avec divers groupes démocratiques - à définir les programmes d’enseignement de l’histoire dans le secondaire et à produire les manuels et les supports de cours appropriés à l’enseignement de ces programmes.

Ces manuels pourraient de plus être disponibles sur l’Internet sous licence creative commons (libre de droits pour les usages non commerciaux), sur le modèle des logiciels open sources, permettant à d’autres groupes d’enseignants et d’historiens de les modifier et de les adapter comme bon leur semble, dans le respect de cadres définis avec le ministère de l’Éducation. Enfin, chaque groupe d’enseignants et d’historiens pourrait soit éditer et imprimer lui-même le manuel qu’il aura produit, soit associer un éditeur à son travail. Un tel dispositif aurait de nombreux avantages : il permettrait une élaboration et une critique collectives, démocratiques, des manuels par leurs lecteurs et utilisateurs et par les producteurs du savoir historique ; il contraindrait les éditeurs scolaires - qui conçoivent actuellement les manuels avant tout non comme des outils pédagogiques devant assurer la transmission d’un savoir critique aux élèves, mais comme les produits d’un marchandisage conçu pour déclencher, avec l’appui de boniments, une décision d’achat chez un maximum d’enseignants - à s’inspirer de ces manuels « critiques » et « autonomes » concurrents, augmentant ainsi la qualité moyenne des manuels disponibles ; enfin, il permettrait de diminuer le prix des manuels imprimés (puisque ce prix ne viserait qu’à couvrir les couts de réalisation et de fabrication, ainsi que la commission des diffuseurs et des libraires) et ainsi d’affecter les sommes économisées à d’autres postes budgétaires, par exemple au recrutement d’enseignants et à la titularisation du nombre considérable de travailleurs précaires de l’Enseignement (le ministère de l’Éducation est en effet l’un des employeurs qui en France recourent le plus massivement au travail précaire).

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Ces propositions reposent sur la conviction que chercheurs et enseignants ne pourront répondre à l’offensive lancée contre l’Enseignement et la Recherche publique que s’ils abandonnent la position défensive qui est la leur pour promouvoir une initiative autonome de critique de leurs pratiques et des institutions éducatives. Si nous avons limité pour l’essentiel nos remarques à l’enseignement secondaire, il serait nécessaire de les prolonger par des propositions relatives à l’enseignement supérieur : le recul du livre et la manuélisation des savoirs n’y sont en effet pas moins marqués.

Il importe que les personnels de l’enseignement supérieur, comme ceux de l’enseignement secondaire, dont ils assurent la formation, se montrent capables de faire un pas de côté et de produire, dans la perspective d’une politique démocratique des savoirs, la critique de leurs propres pratiques, ainsi que celle des institutions qui les ont formés et auxquelles ils appartiennent et s’identifient. La légitimité dans l’espace public et donc l’efficacité politique de leur résistance en seraient sans aucun doute grandement accrues. Ces questions ne concernent cependant pas seulement les enseignants et les chercheurs : c’est tout un chacun, c’est-à-dire l’ensemble de la société, qui doit travailler à la critique et à la transformation des institutions qui gouvernent nos vies, et cela tout particulièrement s’agissant des institutions qui conditionnent la production et la diffusion des savoirs, enjeu essentiel s’il en est des luttes actuelles.

Pour aller plus loin :

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